zondag 16 maart 2014

Als ik nou de inleiding maar samenvatting genoemd had: reflectie



Een rare titel maar dat is wat me de afgelopen dagen bezig hield. Die rare maximale woordtelling, waarbij ik pas later geschrokken bedacht...verdorie inleiding en samenvatting zijn voor mij wel maar voor hen niet hetzelfde.Helaas daarmee de de max. 4000 woorden overschreden. Wat mij betreft hadden het er 5000 mogen zijn, wilde nog zoveel schrijven.Maar ja, wat doe je dan de beoordelaars aan. Natuurlijk word je daar niet op afgekeurd, dacht ik dan vlak voor het in slaap vallen.

Afgelopen vrijdag vond het studium Leerpsychologie plaats, waarin we konden delen wat ons bewoog wat we geleerd hadden en waar onze vragen nog lagen.De paper op donderdagavond in de digibox ingeleverd en twee keer geprint. Weet je dat ik zelfs bang was om een botsing te krijgen op weg naar school.Maar...een diepe tevreden zucht, ik ben er blij mee en tevreden over, dat is wat voor mij telt en de marteling die eraan vooraf ging neem ik voor lief.Voor de sfeerproeverij van een aankomend studente gaf het studium de doorslag….ik ga starten zei ze tegen mij. Bij mij thuis gaf het nog de nodige discussies, mijn keukentafellief was erbij (zonder dat de meeste van mijn studiegenoten dat wisten)....hij was niet onder de indruk.Na het lezen van zijn blogpost  dacht ik….nou zo erg was het toch allemaal niet?

Bert en ik deden het best goed, maar ja daar was hij natuurlijk niet bij.
Hij kon mijn paper, vragen en opvattingen wel dromen. Zolang ik thuis moest uitleggen wat ik bedoelde, was de paper niet in orde...want een van de eisen was...je collega's moeten het kunnen lezen, daar schaar ik mijn keukentafellief ook onder.
Het ingeleverde document kan ik nu zonder schroom laten lezen aan de leraren bij mijn opdrachtgever…(na beoordeling).

Nog even reflecteren op het proces, de samenwerking en het vervolg.
Natuurlijk moet er ook iets van het hele proces in mijn portfolio komen, maar daar is eigenlijk geen ruimte voor zoiets als "gevoelsmatig na breien" van het proces.
De beoordelaar heeft daar geen boodschap aan...het groeiproces is van belang!
Waar laat ik dan mijn worstelingen, mijn onstilbare honger naar meer kennis, mijn plannen en mijn nu alweer nieuwe ideeën?
Is dit niet wat de master Leren en Innoveren moet losmaken?

Daarnaast...nog even terug op mijn keukentafellief en de discussie...wat is er innoverend en innovatief aan de inhoud en het literatuur onderzoek van de paper?
Voor mij is dat de verbinding van de echte wereld van nu,  door verwijzingen naar Daniel Pink's Drive en Vitamines van Groei, een boek dat net uit is en mijn heel veel geleerd heeft over een andere manier van kijken naar opvoeden en stimuleren van kinderen.

Op naar weer een paar weken akkeren in het portfolio, waar ik toch buiten de lijntjes ga kleuren waar het de eisen betreft.
Je kunt als innovator geen genoegen nemen met een PDF inleveren, het verrijken van een portfolio met digitale bronnen en bewijzen, gaat door mij beargumenteerd en wel, mij de volgende trede laten bereiken.

Na de reflectie van mijn mede blogger, Martin Hordijk, gaat dit weblog even de koelkast in, een COP (Community of Practice) werkt alleen wanneer intrinsiek gemotiveerden ook werkelijk samen leren door te publiceren in een open weblog.
Kenniscreatie vindt altijd en overal plaats!!
Ik heb genoten, geworsteld en geleerd...en ik dank met name Martin voor het delen van ons bloed zweet en tranen proces.



zondag 9 maart 2014

Drive, de docent aan het roer van zijn professionalisering


Conceptversie 1.0 staat in de gedeelde map, ik moet even afstand nemen, want een kleine verfijning en kromme zinverwijdering moet nog plaatsvinden.
De reflectie die ik hier neerpen, is niet de formele reflectie in de paper maar mijn persoonlijke reflectie Een vraag stellen, roep nog meer vragen op. Daar kwam ik achter tijdens het schrijven van mijn paper in het thema Leepsychologie.Wat is er verschrikkelijk veel te lezen over Motivatie, zelfs als ik me beperk tot de zelfdeterminatie theorie. Bij lange na ben ik niet uitgelezen en uitgevraagd.In eerste instantie hikte ik ook nog eens op tegen het maximale woordaantal van 4000 woorden, nu denk ik….mag ik er nog 1000 bij?Ik heb het gevoel dat er nu heel veel half affe dingen in staan en had zo graag de verbinding tussen Planned Behaviour, Informeel leren van volwassenen en Kennisnetwerken veel steviger gelegd. Ga ik nog puzzelen over het niet voldoen aan de eis van 8 bronnen uit de verplichte literatuurlijst? Het zijn er 7 en nog met kunst en vliegwerk. Ik kan wel beargumenteren waarom ze er niet inzitten trouwens.Is het feit dat Marc Coenders in onze studiedag aanwezig was en ik vervolgens een bron uit zijn publicaties toevoeg ook voldoende? Allemaal vragen en onzekerheden. Mijn hoofdmotivatie tijdens het schrijven was echter wel de achterliggende gedachte: het moet een leesbaar stuk zijn dat door jouw collega's gelezen kan worden. Mijn collega's bij KPN ga ik het natuurlijk laten lezen, maar ik vrees dat dat een vervanmijnbedshow is. Wel is het interessant om de paper aan een aantal leraren van SKBO te laten lezen. Ik heb getracht vanuit de positieve insteek te schrijven en mijn persoonlijke gevoelens achterwege te laten. Of dat gelukt is kan ik niet beloven.
Conclusie: De keuze om te kijken naar motivatie en motivatie strategieën was een heel bewuste keuze. Gedurende de afgelopen periode van verzamelen, lezen en schrijven ben ik erachter gekomen dat met  name de combinatie van de autonome lerende en werkende interessant is.Het ondersteunen faciliteren van het proces om de ICT bekwaamheid van leraren bij SKBO te vergroten is door de opgedane kennis een nog mooiere uitdaging geworden. Vooral mijn eigen hoofdzakelijk intrinsieke motivatie blijft daarbij van groot belang.De veelheid aan bronnen en onderzoeken maakt dat deze publicatie een zeer onvolledig beeld geeft van de onderzoeks- en onderwijsbronnen die betrekking hebben op motivatie.

Een vraag aan jou....de lezer.
Is het mogelijk dat extrinsieke motivatie van leerkrachten (belonen en beleidsmatige afspraken) evolueert naar  intrinsieke motivatie (autonomie, relaties en verhogen competentie)?
Er is met name geput uit de bronnen van Deci&Ryan, Pink en Vansteenkiste.De motivatie betreft het vergroten van ICT bekwaamheid in het zelfgestuurd leren van een leraar.De onderliggende theorie is de zelfdeterminatie theorie.



zaterdag 8 maart 2014

Overpeinzingen voor een reflectie…

Darwin-I-think[1]
Dit zijn mijn overpeinzingen voor mijn reflectie op mijn eigen paper (zie daarvoor mijn blogpost Het buitenland op zijn informeel).

Werktheorie

Voordat ik aan de slag ging met het schrijven was mijn werktheorie:
  • studenten in het buitenland worden aan hun lot overgelaten
  • uitgaande van de door de opleiding beschreven sociaal constructivistische vise op leren is dat wel lastig
  • er moet dus meer sociaal worden geleerd: de participatiemetafoor (Sfard)
Natuurlijk zit er wel veel waarde in zo'n buitenlandstage, dat snapt iedereen, maar nu leren ze bijna in hun eentje, daar moeten ze toch anderen bij kunnen benutten (medestudenten en docenten)? Dat is ook logisch als je leren benadert vanuit de participatiemetafoor, maar dat gebeurt zeker in het buitenland onvoldoende niet… Ik wilde in mijn paper onderzoeken hoe de participatie kon worden bevorderen.
Ik kwam uit bij de sociale leergemeenschappen, bijvoorbeeld de door de HAN geïntorduceerde PLG’s, of de CoP van Lave en Wenger. Maar Ik wilde in mijn uitwerking vooral het proces benadrukken en niet de vorm. Daarom heb ik gekozen voor het uitwerken van netwerkleren (informeel leren).

Netwerkleren

De centrale vraag in mijn paper was: wat is de betekenis van informeel leren voor stagelopen (opdoen en verwerken van ervaringen) in het buitenland?
Netwerkleren wordt steeds meer gezien wordt als een heel belangrijke vorm van leren (De Laat spreekt over 60-80% van de professionalisering bij docenten). Netwerkleren is een informele manier van leren. Informeel leren past natuurlijk goed bij de doelgroep van de student in het buitenland. Je netwerken en relaties benutten om de ervaringen op een rijtje te zetten en nieuwe kennis op te doen. Eraut plaatst non-formeel leren tegenover het formele leren. Hij legt daarmee (net als een aantal andere auteurs, te beginnen met Illich, maar ook Wenger, Bereiter, Bransford) nadruk op een soort controverse in het schoolse leren. Wat is de rol van scholen? Het formele leren is te eenzijdig. Ik zie onderbouwd worden dat veel ruimte is voor informeel leren. De door de school gedefinieerde eindtermen en het curriculum moeten misschien niet de leeropbrengst bepalen…? Ze zouden ondersteunend moeten zijn voor het primaire leren. Het primaire leren vindt plaats, altijd en overal: temidden van de sociale relaties, in de praktijk, in het buitenland, in je hoofd, in het netwerk…
Als 'nauwverwanten' heb ik de leergemeenschappen belicht, waarbij ik eerst het gedachtegoed van Wenger (Community of Practice) heb gebruikt. Het geeft het leren als participeren mooi weer. Hoewel ik enerzijds zeer sterk het gevoel heb dat dit hét antwoord is op mijn aanvankelijke werktheorie: het ontbreken van de participatiemetafoor in het leren. Voelde ik ook aan dat er nog iets ontbrak.
In mijn zoektocht (voordat ik op het netwerkleren uitkwam) was ik erg begeistert geraakt door de ideeën van Paavola, Lipponen en Hakarainen, die drie innovatieve kennisgemeenschappen beschrijven. Langzaam vallen stukjes nu voor mij inelkaar. Ik ga dit beschrijven als tweede nauwe verwant.

Kenniscreatie?

Feitelijk baseert het netwerkdenken zich vooral op twee metaforen: de acquisitie-metafoor (leren is kennisverwerven, iets wat in je hoofd gebeurt) én de participatie-metafoor (leren is participeren, kennis is gesitueerd). Maar wat is de waarde van het ‘Wereld 3 – denken’ uit Bereiter zijn theorie? Paavola, Lipponen en Hakkarainen stellen een derde metafoor voor, die van de kenniscreatie.
In hun benadering (onderzoek) vergelijken ze drie modellen en drie manieren van kijken naar kennisgemeenschappen. De modellen zijn erg anders, maar delen ook hun basis, namelijk het integreren van drie metaforen, daar we wij in het onderwijs vooral gericht zijn op de acquisitie en (in mijn visie slechts gedeeltelijk) de participatiemetafoor. De derde metafoor is die van de kenniscreatie.
Ik merk nu in mijn eigen leren, en het discussiëren met anderen, hoe belangrijk het is om het ‘Wereld 3 – denken’ (Popper) toe te passen. Ik probeer me voor te stellen wat het betekent voor een buitenland-student die ervaringen op methodisch en relationeel vlak probeert te duiden. Hoe zou het zijn om gestimuleerd te worden om met anderen (andere buitenlandstudenten, docenten, familie, …) elkaars concepten, ervaringen, vragen, onzekerheden, probeersels en voorlopige betekenissen te delen. Om uitgaande van persoonlijke of gedeelde vragen proberen nieuwe antwoorden en modellen te creëren. 
Scholen (het formele leren) moeten mijns inziens studenten gaan leren om 'los gelaten te worden'. Om niet langer de eigen kennisbase en het curriculum (leerroutes en studiecontracten) als onwrikbaar voorop te stellen, maar veel meer ruimte te laten voor de processen zoals Paavola, Lipponen en Hakkarainen die zien in hun vergelijking.

Ruimte voor een nieuwe visie?

Maar kunnen scholen wel leven met de onzekerheid? Dat het nog niet zeker is wat studenten gaan leren? Verantwoording naar management en overheid over de kwaliteit en het afstudeerniveau staan onzekerheid niet toe en zorgt ervoor dat we inzetten op meer structuur, meer borgen en meer afrekenen op het behalen van de eindkwalificaties. Daartoe bouwen we ons curriculum dicht en is er voor studenten nauwelijks echte flexibiliteit.
Dat maakt dat scholen hun studenten misschien wel onbedoeld leren dat opvattingen en een knowledge base onwrikbaar zijn, dat leren vast staat. Dat is de kern van de acquisitie metafoor en de Folk theory the mind-as-container waar Bereiter naar refereert. Dit is mijn inziens niet het juiste uitgangspunt in een zorgwereld vol transities en onzekerheden.
Netwerkleren als aanvulling op onze huidige visie betekent nieuwe perspectieven toevoegen aan je eigen kijk op de wereld. Het 'drie metaforen denken' is mijns inziens de ontbrekende schakel in een nieuwe visie.

Conclusie?

Een student in het buitenland mist denk ik de structuur en de omgeving van het formele leren, waarin alles duidelijk was. Zonder de school die alles weet en je leerpad voor je uitstippelde (de zekerheid van het formele lesaanbod).
Mijns inziens moeten we toe naar een attitude waarin we onze ideeën en concepten met elkaar delen en vermenigvuldigen, waarin we elkaar en onszelf bevragen en betwijfelen.
Om in de praktijk informeel te mogen leren (netwerkleren) moeten studenten over de vaardigheden van het netwerken beschikken. Ik pleit voor een curriculum waarin we studenten leren wat het ‘Wereld 3 – denken’ is. Dat we studenten een attitude bijbrengen waarin onzekerheden en het niet-weten thuis horen, waarin docenten en studenten elkaar durven te (laten) bevragen, én waarin kennis-creatie het hoofdvak is.
Ik ga er van uit dat studenten die leren in een veilige leeromgeving, die leren dat ze het verkeerd mogen hebben, dat er geen 1 waarheid is, dat netwerken en relaties onderdeel zijn van de echte wereld, waar echt geleerd wordt van van andere perspectieven die onontbeerlijk en verrijkend kunnen zijn… dat juist die studenten met een gerust hart in het buitenland losgelaten kunnen worden.  
Dit gaat over een combinatie van de acquisitie, participatie en kenniscreatie metaforen. Het trialogisch leren van Paavola, Lipponen en Hakkarainen? Ik weet het niet maar ik ben wel erg nieuwsgierig geworden naar deze term.

Vragen over mijn paper

Heb ik wel voldoende de kracht van netwerkleren kunnen overbrengen? Wat is de opbrengst van informeel leren en hoe meet je dat? Moet je het wel willen meten? Waarom noem ik het netwerkleren niet gewoon CoP-leren? Had ik niet meer het leren moeten benadrukken wat door de digitale tools wordt ondersteund? Waarom heb ik voor mijn paper niet Kenniscreatie of Trialogisch leren als uitgangspunt genomen?

[Concept] Het buitenland op z’n informeel

informal

Hieronder een nog prille versie van mijn paper voor Leerpsychologie. De reflectie moet eigenlijk nog… Verwijzingen zal ik in de loop van de week aanpassen.

Wil je meelezen?

Dan heb ik wel wat vragen en overpeinzingen (maar dat kan je natuurlijk ook lezen na deze post). In mijn blogpost Overpeinzingen voor een reflectie… heb ik al wat hardop nagedacht over de beperkingen en open eindjes van deze paper (in wording).

Inleiding

De Hbo-opleiding CTO (Creatieve Therapie Opleiding) leidt studenten op tot vaktherapeuten. Vaktherapeuten behandelen mensen met psychosociale problemen en/of psychiatrische stoornissen en maken daarbij gebruik van beeldende, dans, drama, muzikale of psychomotorische interventies.

De opleiding heeft haar visie op onderwijs als volgt verwoord:

Onze overtuiging is dat een krachtige leeromgeving - op basis van sociaal-constructivistische uitgangspunten - de meeste kansen biedt voor het inrichten van effectieve onderwijsprocessen. In zo’n krachtige leeromgeving wordt het leren georganiseerd, gebeurt het leren in samenwerking met anderen en zijn de te leren taken authentiek en op de realiteit/toekomst gericht. (Creatieve Therapie Opleiding [CTO], 2013, p. 1)

De opleiding heeft als uitgangspunt dat het leren zo interactief mogelijk moet zijn door van en met elkaar te leren. Dit sociale proces betekent voor het onderwijs:

  • dat de opleiding veel ruimte geeft voor direct contact en interacties tussen studenten, docenten en het werkveld

  • dat er sprake is van respect en vertrouwen naar elkaar – en dat hier afspraken over worden gemaakt

  • dat er ruimte is voor experimenteren en fouten maken

  • dat samenwerking (in de meeste brede zin van het woord; binnen en tussen differentiaties, met werkveld etc) zichtbaar is

  • dat docenten hulp bieden aan studenten om hun eigen leerproces te doorlopen

  • dat zichtbaar en voelbaar is dat studenten leren van docenten/werkveld en docenten/werkveld van studenten (uitwisseling) (Creatieve Therapie Opleiding [CTO], 2013, p. 1).

Belangrijke leerbronnen voor de student zijn: werk-en hoorcolleges, workshops, trainingen, literatuur, symposia, experts, docenten en medestudenten. De werkplek is de belangrijkste leerbron binnen de opleiding. In de stagepraktijk komt de student de beroepstaken tegen in al hun complexiteit waarin kan hij laten zien dat hij competent is. De student krijgt feedback op zijn beroepshandelen van werkers uit de praktijk en van de doelgroep zelf. Van studenten wordt verwacht dat ze een groeiende zelfsturing laen zien en verantwoordelijkheid nemen voor de eigen beroepsontwikkeling. Enerzijds Omdat verantwoordelijkheid nemen en zelfsturing een positief effect hebben op de motivatie van studenten, maar ook omdat de samenleving en het werkveld aan voortdurende verandering onderhevig zijn (Zimmerman, A. & Tuender, G., 2013, p???). De transities in de zorg vragen veel van de ondernemendheid, creativiteit en zelfsturing van toekomstig vaktherapeuten.

In het stagejaar werken studenten aan, door de opleiding ontwikkelde, opdrachten binnen gehele beroepstaken. Op de vrijdagen (terugkomdag) volgen de studenten lessen, waaronder hoor- en werkcolleges, mediumlessen, workshops, trainingen en symposia. Voor 15 tot 20 (jaarlijks) is de afstand tot de stageplek te groot om aan het terugkomonderwijs op de vrijdagen deel te nemen. De meeste van hen lopen een ‘buitenlandstage’. Ook zij voeren de opdrachten (deeltentamens) uit maar sturen deze op ter beoordeling. Er zijn weinig alternatieven voor de geprogrammeerde leerbronnen op de terugkomdag en de uitvoering hiervan is sterk afhankelijk van de individuele docent. Face-to-face contact met medestudenten en docenten is vaak lastig/niet te realiseren. In de jaarlijkse enquête klagen studenten over het gebrek aan contact/ondersteuning van docenten. Betrokken docenten en coördinatoren geven ook aan niet tevreden te zijn over de huidige praktijkstage (Zimmerman, A., Schuld, H. & Tuender, G., persoonlijke mededeling, 28 januari 2014).

Hoewel een diepgaand onderzoek naar de onderliggende redenen van de ontevrdenheid nog niet heeft plaatsgevonden wil ik met deze paper een bijdrage leveren aan de kwaliteit van het onderwijs. Indien de opleiding de beperkingen van de afstand weet op te heffen kan ‘buitenlandstudenten’ een hele rijke leerervaring worden geboden op diverse locaties in de wereld.

De HAN wil binnen het onderwijssysteem toe naar de inzet van Professionele Leergemeenschappen (PLG’s). Is dit misschien een antwoord?

In mijn bijdrage ruil ik de individualistische benadering van het constructivistisch perspectief in voor een benadering vanuit de participatiemetafoor: leren als participeren. Ik gebruik hiervoor de term netwerkleren, een term die door o.a. Peter Goodyear, George Siemens en Maarten de Laat op de kaart is gezet. Ik plaats deze vorm van informeel leren tussen andere nauwverwante vormen, zoals de Communities op Practice (CoP’s), of misschien wel de PLG’s van de HAN...

Geschiedenis van netwerkleren

Volgens de meest gebruikte definities van netwerkleren, leren mensen van anderen binnen de sociale netwerkleren die hen ter beschikking staan. Niet formeel, zoals dit binnen opleidingen meestal het geval is, maar informeel en zonder kaders.

Mensen hebben altijd al geleefd en gewerkt binnen sociale netwerken. De daar aanwezige kennis werd aanvankelijk, vanuit overlevingsstrategie, weer gedeeld met elke nieuwe generatie. Maar ook zonder de noodzaak van overleving zien we overal om ons heen hoe netwerken worden ingezet om te leren te verbeteren en contacten te leggen.

Netwerken en leren binnen netwerken is dus iets van alle tijden. Het spreken in termen van netwerken en netwerkleren heeft door de opkomst van de fysieke technische netwerken echter een sterke impuls gekregen.

Netwerkleren kan worden gezien als een vorm van sociaal leren. Bandura gebruikt de term sociaal leren voor het eerst in zijn sociaal cognitieve theorie. In zijn theorie stelt hij observeren en modelleren van anderen een rol speelt bij het leren (Valcke, M., 2010 p. 206). Vygotsky, die als een van de grondleggers van het sociaal constructivisme wordt beschouwd, stelt dat kennis een aantal transformaties doorloopt, van een “interpersonal process” naar een “intrapersonal one” (Vygotsky, L., 2004). De sociale en culturele context spelen volgens Vygotsky een belangrijke rol bij het leerproces van individuen. [Is dit voldoende of moet dit nog meer worden uitgewerkt?]

In 1971 verwees Illich naar het begrip “Learning webs”. Hij voerde in zijn boek Deschooling Society een pleidooi om studenten te voorzien van nieuwe banden met de wereld, in plaats van het leren te laten trechteren door docenten. Hij verwees naar ‘nieuwe’ technische netwerken, zoals het gebruik van televisie, maar constateerde tevens dat deze nogal eens verkeerd werden ingezet door autoriteiten (Illich, I., 1971, p. 52-73).

Met de komst van internet (van inter-networking) konden vanaf de beginjaren 80 netwerken met elkaar worden verbonden. [Voornaam?] Findly begeleidt eind jaren 80 bij Digital Equipment Coporation (Amerika) een onderzoek naar Collaborative Networked Learning dat hij als volgt definieert:

Collaborative Networked Learning (CNL) is that learning which occurs via electronic dialogue between self-directed co-learners and learners and experts. Learners share a common purpose, depend upon each other and are accountable to each other for their success. CNL occurs in interactive groups in which participants actively communicate and negotiation meaning with one another (Findley, C., 2014).

In 1991 geven Lave en Wenger een impuls aan het sociale leren vanuit hun model van gesitueerd leren. Ze beschrijven diverse voorbeelden van informeel leren in communities of practice waarbij kennis als het ware ligt opgeslagen in de praktijk, het domein en de gemeenschap (Bood, R. & Coenders, M., 2004). [Hier een Wenger-verwijzing?]

Met name in de laatste tien jaar vindt er veel onderzoek plaats naar de geschiktheid van netwerken als een structurele onderbouwing voor het onderwijs (Universiteit van Helsinki, Lancaster University en Open Universiteit Nederland. De aandacht verschuift steeds meer van de techniek en de software naar het netwerkleren als activiteit (Haythornwaite, C. & De Laat, M., 2010).

In 2005 schrijft George Siemens een artikel in de International Journal for Instructional Technology and Distance Learning onder de naam “Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age”. Hij beschrijft het belang van een nieuwe leertheorie die aandacht heeft voor het proces van kenniscreatie en leren in netwerken. [Kennis ligt opgeslagen in de netwerken.] Siemens legt veel nadruk op het verbinden van kenniselementen: “The pipe is more important than the content within the pipe” (Siemens, G., 2005).

Het connectivisme wordt ook wel gezien als een van de theoretische kaders van netwerkleren [zegt wie?]. Bij zijn benoeming tot hoogleraar bij LOOK in 2012 geeft Maarten de Laat de aandacht voor netwerkleren een stevige impuls met zijn pleidooi voor leernetwerken. Hij vindt dat de formalisatie bij de professionalisering van leraren te ver is doorgevoerd en pleit voor het bewust gaan benutten van iets wat mensen altijd al hebben gedaan[; leren van elkaar binnen sociale netwerken] (De Laat, M., 2012). Sinds 2013 is er vanuit de Europese Unie openlijke aandacht voor het delen van kennis en open leermiddelen (Open Education Europa, 2014).  

Theorie van netwerkleren

De Laat (2012, inaug) ziet netwerkleren (of informeel leren) als het ongeplande en ongeorganiseerde leren in de dagelijkse praktijk. Informeel leren wordt getriggerd zodra je geconfronteerd wordt met iets dat je niet kan. Veel van de kennis ligt ‘verbonden’ in netwerken en is alleen toegankelijk voor de deelnemers in het netwerk. Een uitgebreid en divers sociaal netwerk is noodzakelijk voor professionele ontwikkeling.Tussen de 60 en 80% van de ontwikkeling van professionals vindt plaats middels netwerkleren.

Peter Goodyear geeft de volgende definitie van netwerkleren:

learning in which information and communication technology (ICT) is used to promote connnections: between one learner and other learners, between learners and tutors; between a learning community and its learning resources (Goodyear et al., 2004, p. 1).

Spontane ontmoetingen dragen vaak op een onbewuste manier bij aan het oplossen van problemen of vragen waarmee iemand zit. Het koffieapparaat staat misschien wel symbool voor de plaats waar mensen elkaar ontmoeten, kennis en oplossingen worden uitgewisseld en nieuwe contacten worden gelegd. We maken teglijkertijd deel uit van meerdere sociale netwerken, persoonlijke netwerken (egonetwerken) maar ook rondom gedeelde praktijken of probleemstellingen. De laatste jaren spelen sites als Facebook of Twitter een enorm grote rol in het opdoen en onderhouden van sociale relaties.

De kwaliteit van de relaties met anderen kan heel divers zijn. In een onderzoek beschrijven Haythornthwaite en De Laat een aantal aspecten van relaties die invloed kunnen hebben op de kwaliteit van de relatie. Zij benoemen bijvoorbeeld de mate van intimiteit, de frequentie van het contact en of het contact vrijwillig of vereist is. Ook de wederkerigheid en openheid van het contact zeggen iets over hoe de kwaliteit van de relatie kan worden ervaren (Haythornwaite, C. & De Laat, M., 2010). Het zijn vaak juist de ‘zwakke verbindingen’ binnen het netwerk die iemand in contact kunnen brengen met nieuwe kennis. Het is dus belangrijk jouw relaties te kunnen doorverwijzen naar nieuwe contacten. Volgens Levin en Cross (in H&DL, 2010) zijn mensen voor informeel leren en professionele ontwikkeling afhankelijk van zwakke banden met competente mensen die ze kunnen vertrouwen. Krackhardt (1992) erkent dat bij verandering vaak nieuwe informatie nodig is en dat daarbij de zwakke verbindingen een rol spelen, maar hij benadrukt dat als er sprake is van veranderingen waarbij grote onzekerheid een rol speelt, juist het vertrouwen van affectieve en hechte relaties belangrijk is.

Het model van Illeris (2007) geeft handvatten om processen zoals hierboven beschreven te duiden en met elkaar in verband te brengen. Hij vat een aantal leeropvattingen samen in zijn model en beschrijft hoe het aquisitieproces (kennisverwerving en drijfveren) en de interactie (omgeving) elkaar en het leren in een context continue beïnvloeden. Daarnaast geeft Illeris een indeling van vier soorten leren waarbij er verschillen te zien zijn in leeropbrengst. Hij heeft ook aandacht voor de hoeveelheid benodigde mentale energie die deze leervormen kosten. Leren is volgens Illeris een proces waarbij de lerende zelf constructies (mentale schema’s) opbouwt op basis van eerder opgeslagen constructen en leeruitkomsten. De eerste vorm van is cumulatief leren. Het gaat om het leren van iets nieuws dat nog geen deel uitmaakt van iets anders en los staat van enige context of persoonlijke betekenis. Bij assimilatief leren wordt nieuwe kennis gekoppeld aan eerder opgeslagen constructen. Dit type leren komt veel voor en is herkenbaar in de geleidelijke opbouw van kennis binnen het schoolse leren. Deze vorm is gebonden aan een context en het geleerde is binnen context vaak ook weer makkelijk te reproduceren. Accomodatief leren vindt plaats als iets wordt geleerd wat moeilijk verbonden kan worden reeds verworven kennis. Als de lerende echt iets wil begrijpen en bereid is daarvoor over eigen beperkingen heen te stappen en verworven kennis weer los te laten kan accomodatief geleerd worden. Deze vorm van leren kan als pijnlijk worden ervaren. Het transformatief leren zal echter nog meer energie vragen. Deze vorm van leren gaat over veranderingen in de persoonlijkheid. Als tegelijkertijd een heel scala aan mentale schema’s en patronen op de helling gaan, levert dit gevoelens van onzekerheid op. De lerende zal zichzelf moeten veranderen om voorbij de crisis te komen. Kijkend naar netwerkleren dan passen cumulatief en assimilatief leren het beste binnen de typering van de zwakke schakels. Maar voor accomodatief en transformatief leren is het vertrouwen nodig dat kenmerkend is bij sterke schakels en hechte relaties.

Binnen scholen wordt veel waarde gehecht aan formeel leren, waarbij formele leeropbrengsten zijn gedefinieerd binnen een formeel leerplan. Maar door het ongeplande karakter blijft veel van de leeropbrengst van netwerkleren onzichtbaar. Eraut (2000) plaatst informeel leren (hij gebruikt de term non-formeel) tegenover formeel leren. Hij werkt een typologie uit met drie soorten non-formeel leren, waarbij de intentie tot leren verschilt per vorm. Bij impliciet leren (onbewust) is er geen sprake van intentioneel leren. Van ervaringen wordt niet of nauwelijks bewust geleerd. Eraut noemt de opbrengt van dit type leren ‘tacit knowledge’. De tweede vorm van non-formeel leren noemt Eraut reactief leren. Weliswaar vinden er achteraf mogelijk spontane reflecties plaats door de lerende, maar bij de derde leervorm, doelbewust of intentioneel leren, is het leerresultaat het grootst. Bij dit type bepaalt de lerende vooraf leerdoelen en -mogelijkheden en reflectert hij/zij in het hier-en-nu en achteraf. Hoewel er kennis is die altijd ‘tacit’ zal blijven is het goed om juist de impliciete kennis, die onderdeel vormt van de omgang met anderen, expliciet te maken. Eraut noemt vier redenen om tacit knowledge wel expliciet te willen maken:

  1. To improve the quality of a person’s or a team’s performance;

  2. To help to communicate knowledge to another person;

  3. To keep one’s actions under critical control by linking aspects of performance with more and less desirable outcomes; and

  4. To construct artefacts that can assist decision-making or reasoning (Eraut, M., 2002. p. 134)

Ook Bereiter (digitaal boek) gaat in op het expliciteren van kennis. Bereiter past in zijn visie op leren en kenniscreatie de indeling toe van de drie werelden van Popper. Wereld 1 is de wereld van de materiële en tastbare dingen, de wereld objectief wordt genoemd en waarvan we als mensen deel uitmaken. Wereld 2 gaat over onze ervaringen, wat we gewaar worden en beleven. Hoewel we deze wereld subjectief noemen zijn onze ervaringen en gevoelens net zo zo echt als de ‘dingen’ uit wereld 1. Wereld 3 is de wereld van de concepten, de ideeën en artefacten. Ook onze opvattingen en de inhoud van onze theorieën zijn net zo echt als de inhoud van wereld 1 en 2. De taal van wereld 3 helpt studenten dus om in dialoog met anderen en onszelf het geleerde te transformeren, ervaringen van betekenis te voorzien, concepten te delen of in nieuwe situaties toe te passen.  Bereiter ziet hier een belangrijke taak voor scholen om studenten voor te bereiden op participatie in wereld 3. “After schools unburden themselves of information supply and coached practice, what they should be left with is freedom to concentrate on higher objectives.”

De Laat pleit voor een formele erkenning van het informele leren, door leerprocessen te waarderen die niet extern aangestuurd worden en vastliggen in het curriculum. Het laten organiseren van leren door de lerende zelf versterkt het gevoel van vertrouwen en zeggenschap over eigen professionaliteit. Dit vraagt echter dat studenten en docenten hun netwerkhouding gaan ontwikkelen (De Laat, inaugu).

De Laat definieert netwerkleren tot slot als een actieve manier van leren waarbij lerenden:

  • gebruikmaken van hun persoonlijke en andere hun ter beschikking staande netwerken;

  • zelf netwerken rond intrigerende vragen;

  • bereid zijn om op uitnodiging van anderen voor korte of langere tijd in netwerken te participeren (2012, Canon)

Gemeenschappen van informeel leren: CoP’s

Als het gaat over informele leeromgevingen vinden we in de praktijk een grote diversiteit aan nauwverwante termen: Leernetwerken, Professionele Leergemeenschappen (PLG’s), Communities of Practice (CoP), Communities of Learning (CoL). Ik zie vooral overeenkomsten en licht deze toe vanuit de visie van Wenger.

Etienne Wenger geeft aan de communities de volgende handzame (en recente) definitie: “Communities of practice are groups of people who share a concern or a passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly” (Wenger, 2007).

Volgens Wenger kunnen CoP’s allerlei namen hebben. Net als netwerkleren gaat het leren in de community uit van het principe dat al het leren plaats vindt in een bepaalde context. De context verleent ook betekenis aan het geleerde. Leren vindt altijd en overal plaats. Formeel leren moet volgens Wenger gericht zijn op het ondersteunen van het leren dat plaats vindt in de echte wereld. (Wenger, 2007).

Hoewel de CoP is gebaseerd op het oude Meester en gezel-leren, ontdekten Lave en Wenger dat community's veel meer en complexere sociale relaties bevatten dan alleen die van de Meester en zijn gezel. Volgens Lave en Wenger is het onvermijdelijk dat deelnemers opschuiven van de rand naar volledige deelname aan de sociaal-cultuur van de community (Lave & Wenger, 1991, p. 29). In een community is leren niet voorbehouden aan ‘beginners’, maar leert iedereen van elkaar. Afhankelijk van het onderwerp schuiven deelnemers van de periferie naar het midden en omgekeerd.

(Coenders en De Laat 2013 in Kessels 2013) geven de essentiële kenmerken van een CoP weer en hoe deze aansluit op de visie Wenger over sociaal leren :

  • zingeving: een manier van praten over het vermogen (individueel en collectief ) om het leven en de wereld als zinvol te kunnen ervaren; leren als ervaren;

  • praktijk: een manier van praten over de gemeenschappelijk gecreëerde middelen, kaders en perspectieven die de onderlinge verplichtingen ondersteunen in de praktijk; leren als doen;

  • community: een manier van praten over de sociale configuraties waarin de gemeenschappelijke ondernemingen als waardevol zijn bepaald en de participatie herkenbaar wordt als competentie; leren als horen bij;

identiteit: een manier van praten over hoe leren ons leven verandert en hoe we persoonlijkheden worden in de context van de gemeenschappen waaraan we deelnemen; leren als worden (wie je bent).

Gemeenschappen van innovatie kenniscreatie

[Nog uitwerken] Paavola, Lipponen en Hakkarainen (2004) introduceren met hun onderzoek naast de twee gebruikelijke metaforen op leren (leren is acquisitie en leren is participatie) nog een derde: leren is kenniscreatie. Ze gaan in model van innovatieve kennisgemeenschappen uit van een combinatie van alle drie de metaforen. Ze leggen daartoe drie modellen (visies) naast elkaar: activiteitentheorie (Engeström), waarbij …. uitgaan van probleemstelling; Ba’s (Nonaka en Takeuchi); Knowledge Building (Bereiter)……[Nog uitwerken]

Aantal woorden: ruim 3000, 500 te veel dus. Zie voor vragen en gedachtes over de reflectie (1500 woorden) mijn blogpost Overpeinzingen voor een reflectie…

vrijdag 28 februari 2014

Terug bij af?

ine-haast-omweg[1]

Vanmiddag in Wageningen geweest en gesproken met Tom. Het heeft me toch weer op het spoor gezet van de sociale kant van het leren (zie o.a. Verbinding als verbindend woord). Als het werkt, dan denk ik dat te kunnen merken aan mijn inzet en plezier waarmee ik de laatste twee weken op zoek ga naar antwoorden. Op naar de ‘buitelandstudenten’.

De vraag - de werktheorie – de kritische evaluatie - het zoekgebied

De ‘buitenlandstudenten’ belanden soms in lastige leersituaties die ze vooral alleen op moeten lossen. Ik denk dat een sociaal leernetwerk de buitenlandstudenten behulpzaam zal zijn bij het oplossen van leervraagstukken. Ik zal moeten onderzoeken of een netwerk van alleen medestudenten het meest krachtig is, of dat het wenselijk is om de leergemeenschap aan te vullen met andere studentgroepen (peers) of experts (zoals docenten of experts uit praktijk).

Het instituut, waar de opleiding CTO deel van uitmaakt, heeft in haar strategisch beleidsplan opgenomen te willen investeren in Professionele Leergemeenschappen (PLG’s). Tegelijkertijd is er nog geen duidelijk omkaderd beeld van wat een PLG is en waar dit aan moet voldoen. Ik denk dat mijn verkenningen nu vooral uit moeten gaan naar hoe sociale leergemeenschappen uitkomsten zouden kunnen bieden bij het leren in afstandssituaties en/of werkleren.

Op mijn lijstje met interessante namen staat nu in elk geval: Bood en Coenders (COP) en Bolhuis (Leren en veranderen). Maar ook Kessels (Corporate curriculum), Goodyear (Netwerkleren), … geven wellicht richting.

Aan de slag…

donderdag 27 februari 2014

Parallelle processen

parallel_universe[1]

In de afgelopen weken heb veel (opnieuw) gelezen. Ik denk dat ik die sterke leesbehoefte heb omdat bepaalde vragen duidelijker worden en ik steeds meer op zoek ben naar bepaalde antwoorden.

Parallele processen

Sinds ik in mijn vaardigheidslessen met deeltijd-studenten op het begrip parallel-processen ben gestuit geeft dit een extra dimensie aan mijn eigen leerprocessen. Ik vind het fijn om parallel-lopende processen te ‘aanschouwen’ en te betrekken bij het reflecteren op mijn eigen ontwikkeling.

In de zoektocht “hoe leren mensen?” kijk ik ook steeds naar mijn eigen leren. Ik zie mezelf erg genieten van de “kennis-creatie-gesprekken” op de opleiding in Wageningen. Ik ervaar dat ook als verregaand leren. Op andere momenten zie ik mezelf last hebben van mijn manier van leren. Ik ben geneigd kennis-creatie-momenten uit de weg te gaan omdat ik twijfel aan mijn eigen mogelijke inbreng. Wat vertaat men nu eigenlijk onder kenniscreatie? En wat is de relatie met het “(sociaal) constructivisme”? Want over parallelle processen gesproken… juist in deze periode is de opleiding Creatieve Therapie bezig de visie op leren op papier te zetten.

Visie op (sociaal) constructivisme

De visie op leren staat als volgt omschreven:

“Centraal in het leerconcept van CTO staat de sociaal constructivistische opvatting over leren en het inrichten van leerprocessen.
      Het sociaal constructivisme stelt dat leren een actief proces is waarbij de lerende zelf de informatie en ervaringen verwerkt om het geleerde betekenis te kunnen geven (Ng en Bereiter, 1992). Deze nieuwe informatie en ervaringen vallen op hun plaats door ze te koppelen aan bestaande kennis en ervaringen. De nieuwe betekenis en het nieuwe construct wordt in bepalende mate beïnvloed door reacties en opvattingen uit de sociale omgeving (Witteman, 2001).
     Het – als opleiding - handelen vanuit een sociaal constructivisme opvatting plaatst leren direct in een relevante, sociale context en beïnvloedt daarmee de transfer naar de werkpraktijk op een positief wijze.”

In gesprek met mededocenten wordt me bevestigd dat er behoefte is aan meer verdieping. Kijkend naar onze ‘buitenlandstudenten’ komen er vragen bij me op als: “Hoe ziet dat actieve proces van de lerende er dan idealiter uit?” en “Wat is de rol van de sociale omgeving?”. “Kennis maak je met elkaar (Loesje)” staat er gekscherend (?) in de CTO-visie op leren. Maar dan vraag ik me af hoe studenten dat doen die in het buitenland stage lopen. Wie moeten ze daarvoor vragen?

Ik zou graag proberen de visie op leren op deze en andere punten aan te vullen vanuit recent onderzoek. Hoe kan ik meer basis creëren waardoor we in de didactische uitbouwing, bijvoorbeeld bij de ‘buitenlandstudenten’ betere keuzes kunnen maken. Bovendien hoop ik dat deze paper een basis kan leggen voor een onderzoek onder de huige ‘buitenlandstudenten’. Immers als er een gedeelde kijk is op leren, kan ik ook onderzoeken of daar in het afstandsleren aan wordt voldaan.

Twee aanknopingspunten?

Om een raamwerk te creëren zal ik de processen en dimensies van Illeris beschrijven. Het lijkt, in de visie van CTO, te gaan om een soortgelijke indeling, waarbij er aandacht is voor betekenisgeving via een actief proces van de lerende en de beïnvloeding vanuit de sociale omgeving.

Het andere aanknopingspunt is een reeks artikelen over drie metaforen van leren (Paavola, Lipponen en Hakkarainen). Naast de acquisitie- en interactiemetafoor werken zij een derde metafoor uit: kenniscreatie. Wat me aanspreekt is de aandacht die ze hebben voor kenniscreatie, vanuit verschillende auteurs en modellen. Het geeft juist oor die aanpak een brede kijk op kenniscreatie. Met name het model van Nonaka en Takeuchi spreekt me aan. In het expliciet maken van impleciete kennis zitten aspecten van de acquisitie-metafoor waarbij de interactie van belang is. Ik zie overeenkomsten met de moeite die creatief therapeuten ervaren bij het expliciet maken van de werkende bestanddelen in hun therapie-sessies. Knowledge Building van Bereiter spreekt me ook aan vanwege de aandacht aan het werken met concepten, ideeën en ‘artefacten’. Juist in complexe processen (ik denk aan stagelopen in het buitenland) kan conceptualiseren, delen, helpen bij het reflecteren en oplossen van de problemen die lerenden tegen komen in de praktijk.

Opzet

Met de vakantie voor de boeg hoop ik dat ik hiermee een opzet heb gevonden. Ik hoop een nadere verken en de insteek vanuit de 3 metaforen, meer houvast geven en aanknopingspunten bieden aan de opleiding voor een verdieping van onze visie op het sociaal constructivistische leren. Ik wil Illeris daarbij gebruiken als eerste globale raamwerk. De drie metaforen kunnen hierop een verrijking zijn, waarbij het creëren van nieuwe kennis en betekenisgeving worden belicht vanuit een breder perspectief: als aspecten van sociale kennisgemeeenschappen.

Wat ik nog moeilijk kan vatten is:

  1. Wat is mijn hoofdconcept hierin? Ik ben op zoek naar eeninvulling van het ‘holle’ begrip sociaalconstructivisme. Dus dat is mijn hoofdconcept. Klopt dat?
  2. Dus wat zet ik dan in histories perspectief? Is dat het sociaal constructivisme? En wat zijn dan de twee nauwverwante concepten?
  3. Hoe verhoudt trialogisch zich hierin? Juist die inbreng vanuit verschillende opvattingen maakt dat dit me zo aanspreekt en zo passend lijkt bij CTO, maar dat is al weer te veel een didactisch model. Klopt dat?

zondag 23 februari 2014

In de MotivatieFlow

Dankzij het Skype gesprek met Martin Falcke, die mij op het spoor zette van Maarten Vansteenkiste ben ik lekker aan de slag, denk ik :-) De ZelfDeterminatie Theorie blijft me triggeren. Vooral omdat het een positieve theorie is en deze toepasbaar is op zowel lerenden als werknemers. In mijn geval zijn leerkrachten dat namelijk.De extrinsieke motivatie is werknemersgericht en de intrinsieke motivatie zou als lerende moeten ontstaan. De hoofdvraag die ik me gesteld heb is: Welke opgedane kennis rond de Zelf Determinatie Theorie kan ik gebruiken om de extrinsieke motivatie, van de leerkrachten bij de opdrachtgever, te laten evolueren in intrinsieke motivatie. Daarbij in mijn achterhoofd houdend acht dat het gaat om zelf gestuurd aan de slag te gaan met ICT bekwaamheid. Zelfsturing en zelfregulering laat ik even voor wat het is, ook informeel leren en Planned Behaviour moeten even wachten, die staan geparkeerd. Met name Planned Behaviour (Ajzen) vind ik trouwens nog steeds prima passen bij motivatie en ga daar zeker nog op terugkomen. In de reflectie kijk ik ook terug op de reeds door mij gemaakte fouten, voortschrijdend inzicht door zojuist opgedane kennis dus. Het sluitstuk moet wat mij betreft komen uit het boek Vitamines van Groei van Maarten Vansteenkiste dat deze week in mijn brievenbus gaat vallen. Een hele massa publicaties heb ik inmiddels van hem doorgelezen, het schrappen en weggooien van papers en bronnen blijft doorgaan gedurende het schrijven. Lekker is wel dat de eis 3 internationale bronnen voor mij in elk geval een aantal Belgische bronnen opleveren en dat is ook internationaal.
Vanmorgen kwam ik onderstaand model tegen, waarin zowel Planned Behaviour als de ZelfDeterminatie Theorie weer gecombineerd is. Misschien ga ik ook wel proberen (dat mag blijkbaar in dit thema) een model te bedenken.[bron]

Ik heb mezelf de opdracht gegeven in de weekenden 500 woorden per dag te schrijven en vanaf volgende week (3 maart) elke avond aan de slag te gaan. Streven is om 7 maart de eerste definitieve versie klaar te hebben en te versturen naar een aantal tegenlezers. De eerste leesbare inleiding (500 woorden) heb ik inmiddels in onze COP parkeerplaats gezet, wie weet krijg ik nog kritische vragen. Ik ga dus lekker, heel benieuwd naar de ontwikkelingen van mijn COP-genoten.

woensdag 19 februari 2014

Verbinding als verbindend woord

Zomaar even de blog gebruiken om wat gedachtes van vandaag te onthouden...

Welke sociale omgeving speelt hier?

Als studenten gaan stage lopen wordt dan de lijn met thuis (de vertrouwde omgeving, waartoe school, studenten en docenten behoren) dunner? Anders gezegd: wordt de link met daar (de stageplek) groter? Het is volstrekt aannemelijk dat hele andere dingen belangrijk worden.

Welke vorm van leren verwachten we?

De nieuwe cultuur en context kosten veel energie. Bij stagelopen in het buitenland is de overgang misschien wel te groot. Is er sprake van een stapsgewijze opbouw? Wordt van studenten niet een transformatief leren verwacht, terwijl studenten daar nog niet aan toe zijn? En wat is er eigenlijk nodig om te kunnen transformeren?

Wie doen het wel goed?

Bij leren op afstand valt de verbinding met de bestaande omgeving weg. Geen medestudenten meer, geen docentondersteuning. Hoe zit het met studenten die wél ondersteuning ervaren?

De meester en zijn verantwoordelijkheid?

Bij stage lopen gaan studenten meer verantwoording dragen. Tegelijkertijd speelt de adolescentie (comming of age) een rol. De veranderde positie (leerling wordt meester) heeft een invloed op de identiteit.

Verbinding? Welke verbinding?

Kijkend naar het model van Illeris heeft de verandering van context invloed op de participatielijn. Dit zegt iets over de verbinding.

donderdag 13 februari 2014

Een hoofd en twee nauwe verwanten...

Tja, ik had even behoefte aan wat afleiding... Hieronder een eerste aanzet. Het deel theorie (waar het natuurlijk om gaat bevat alleen nog wat gedachtes over te behandelen concepten, waarvan de hoofdvraag verwoord is in de tekening.

Inleiding

CTO (Creatieve Therapie Opleiding) is een HBO opleiding binnen de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Creatieve en psychomotorische therapeuten kunnen aan de slag binnen maar ook buiten de vele zorg- of maatschappelijke instellingen. Ze behandelen cliënten met psychische, psychosociale problemen en/of handicaps. De creatief therapeut specialiseert zich in het gebruik van drama, muziek, of beeldend vormen. De psychomotorisch therapeut maakt gebruik van bewegings-en lichaamsgerichte werkvormen.

De visie op onderwijs is als volgt verwoord: “Onze overtuiging is dat een krachtige leeromgeving - op basis van sociaal-constructivistische uitgangspunten - de meeste kansen biedt voor het inrichten van effectieve onderwijsprocessen. In zo’n krachtige leeromgeving wordt het leren georganiseerd, gebeurt het leren in samenwerking met anderen en zijn de te leren taken authentiek en op de realiteit/toekomst gericht.” Verwijzing visie op onderwijs.

Het onderwijsmodel is daarnaast gebaseerd op competentiegericht leren. Belangrijke leerbronnen voor de student zijn: werk-en hoorcolleges, workshops, trainingen, literatuur, symposia, experts, docenten en medestudenten. De praktijk is echter de belangrijkste leerbron binnen de opleiding. Hier komt de student de beroepstaken tegen in al hun complexiteit en kan hij laten zien dat hij competent is. In de praktijk is krijgt de student feedback op zijn beroepshandelen van werkers uit de praktijk en van de doelgroep zelf.

Van de student wordt verwacht dat deze een groeiende zelfsturing laat zien en verantwoordelijkheid neemt voor de eigen beroepsontwikkeling. Ten eerste omdat verantwoordelijkheid nemen en zelfsturing een positief effect hebben op de motivatie van studenten. Ten tweede omdat de samenleving en het werkveld voortdurend veranderen. Verwijzing studiehandleiding. Dat vraag om een professional die zich blijvend ontwikkelen. De opleiding ondersteunt en stimuleert dit met de aandacht in het programma voor o.a. reflectievaardigheden (meta-handelen).

Jaarlijks lopen tussen de 15 en 20 studenten een stage in het buitenland of in een uithoek van nederland, waardoor het voor hen niet mogelijk is om het terugkomonderwijs op de vrijdagen te volgen.Tijdens de stage werken studenten aan hun competentieontwikkeling middels ervaringen en door de opleiding ontwikkelde opdrachten. Enkele van deze (deel)opdrachten zijn aan het leren in het buitenland aangepast maar verder volgen de studenten grotendeels hetzelfde onderwijsprogramma als de studenten uit het terugkomonderwijs.

Een aantal leerbronnen is echter niet toegankelijk voor de student in het buitenland, waaronder de werk-en hoorcolleges, workshops, trainingen en symposia. Maar ook het face-to-face contact met studenten en docenten is vaak lastig. Hierdoor mist de student belangrijke leerelementen die onderdeel zijn van de verschillende leerbronnen.

In de evaluatie geven studenten aan een gemis te ervaren aan docentbegeleiding. Ook docenten en management geven aan niet tevreden te zijn over de praktijkstage in het buitenland. Omgekeerd kan de opleiding leren van deze situatie. Als een oplossing gevonden kan worden waarbij studenten weer met en van medestudenten kunnen leren en meer contact hebben met de docenten voor inhoudelijke en methodisch begeleiding, kortom, als de beperkingen van de afstand kunnen worden opgeheven kan de opleiding studenten een rijke leerervaring bieden op diverse locaties in de wereld.

In deze paper worden enkele belangrijke leerprincipes belicht die een onderbouwing vormen voor samen leren op afstand.

Wat ik nu nog mis: Wat trekt mij? Wat is mijn verbondenheid met het leerpsychologisch onderwerp? en Wat is de hefboom?

Theorie

Wat is het overkoepelend thema? En wat zijn de nauw verwante thema’s? Kies ik CSCL als hoofdonderwerp en bijvoorbeeld CESILE (en KF) en … als nauw verwanten, dan ben ik volgens mij echt té didactisch bezig.

Ik kan ook kiezen om Samenwerkend leren als hoofonderwerp uit te werken en Situated learning (COP) en bijvoorbeeld computergebaseerde leeromgevingen als nauwverwante onderwerpen. Ze staan alle drie uitgewerkt bij het thema Constructivisme in Valcke. Maar dan nog, vraag ik me nog steeds af hoe ik op hoofdlijnen kan blijven (leerpsychologische thema's) in plaats van de onderwijsconcepten/instructieaanpakken uit te werken.

Hmmm, maar ook in het voorbeeld vanuit MLI lijkt het te gaan om nauwverwante onderwijsconcepten:

"(voorbeeld: onderwerp is communities of practice, verwante onderwerpen kunnen zijn: professionele leergemeenschap; leernetwerken; kenniskringen)"

Vanuit de onderwijsvisie van de opleiding is het voor de hand liggend om samenwerkend leren (groepswerk) te behandelen. Valcke haalt de overduidelijke bewijzen aan van de positieve effecten van samenwerkend leren (Valcke, blz 278). Het gaat om de positieve impact op: kennisconstructie, een positieve motivatie en leerhouding, het ontwikkelen van sociale vaardigheden en het ontwikkelen van metacognitie. Het dient als de onderlegger voor de beschreven situatie van het afstandsleren. Het computer supported collabarative learning is een methode om samenwerkend leren op te zetten.

Andere lijnen die goed passen: Een toelichting op het sociaal constructivisme met Vygotsky (Leren is een sociaal proces/zone van naaste ontwikkeling), Bruner, Piaget en Dewey. Situated Learning (COP): Lave & Wenger

CSILE: Bereiter/Scardamalia (waarom staat dit niet in Valcke?????? net als Illeris overigens). Ik denk dat dit te veel een didactische uitwerking is… net als PI en CSCL (het ondersteunen en begleiden van het leerproces met behulp van computer). Maar wat is de status hiervan? De houdbaarheidsdatum? Zijn er al nieuwere opvattingen?

En dan zijn er nog andere interessante theoriën:

  • Feedback: Hattie & Timperley en de rol van Peer's
  • Reflectie: Korthagen
  • Reflective practitioner
  • Ecologie/logische niveaus: Bateson (maar wat is het verband :( )
  • 3 metaforen: Hakkarainen, Paavola, (sluit erg aan bij mijn opvattingen, maar hoe past dit?)
  • Trialogisch leren als didactische verwerking van de 3 metaforen?
  • Ruimte/Ba’s: Nonaka & Takeuchi (interessant, welke rol spelen de ruimtes bij leren op afstand?)
  • En waar hoort netwerkleren?

Andere vragen/gedachten: transfer en authentieke situatie en conceptuele conflicten/arousel...

Het verband tussen al deze lijnen?

Hoe kies ik een hoofdconcept en de twee nauwe verwanten?

maandag 10 februari 2014

Verschil tussen psychologie, leervisie en concepten

Ik had behoefte om te schematiseren.
Ik blijf moeite houden met het verschil tussen de diverse theorieën die we lezen. Nog maar eens het overzicht er bij pakken wat Karin zo mooi gevonden had.


zondag 9 februari 2014

Visie op visie op leren


Kijkend naar het Progressive Inquiry-model, hobbel ik nog steeds heen en weer tussen "Processing Research Problem" en "Creating Working Theories". Vanwege de noodzaak bij te blijven met het lezen van literatuur kom ik voortdurend in aanraking met een berg informatie en concepten, zonder dat ik al weet wat het te onderzoeken probleem nu eigenlijk is.

Bijtend in eigen staart

Wat is nu precies het probleem met die 'buitenlandstage'? Van wie moet het leren nu verbeteren? En welk leren moet er dan verbeteren? In mijn antwoorden lijk ik in rondjes te cirkelen. Ik weet niet waar ik beginnen moet en bijt mezelf steeds weer in mijn eigen staart.

Sociaal constructivistische kijk op leren

Centraal in de leervisie van CTO staat de sociaal constructivistische opvatting over leren en het inrichten van leerprocessen.

"Hierin wordt leren gezien als een actief proces, waarbij de lerende zelf informatie en ervaringen verwerkt om het geleerde betekenis te kunnen geven (Ng en Bereiter, 1992). Deze nieuwe informatie en ervaringen vallen op hun plaats door ze te koppelen aan bestaande kennis en ervaringen. De nieuwe betekenis en het nieuwe construct wordt in bepalende mate beïnvloed door reacties en opvattingen uit de sociale omgeving (Witteman, 2001). Het – als opleiding - handelen vanuit een sociaal constructivisme opvatting plaatst leren direct in een relevante, sociale context en beïnvloedt daarmee de transfer naar de werkpraktijk op een positief wijze."

Focus

De visiebeschrijving helpt te focussen. Het verschil tussen de constructivistische en de sociaal constructivistische opvatting zit in de rol van de sociale omgeving. De terugkomdag (alleen voor de studenten die niet in het buitenland studeren) is helemaal ingericht om te leren volgens de sociaal constructivistische leeropvatting, waarbij medestudenten en docenten de sociale context vormen. Het curriculum is voor voor de 'buitenlandstudendenten' niet aangepast. Wie vormen voor deze studenten dan de sociale context?

Werktheorie

Hierbij een nieuwe poging om de stap naar "Creating Working Theories" te maken:

In het buitenland, zonder terugkomdag, komen belangrijke principes van de sociaal constructivistische opvatting onder druk te staan. Voor het zelf betekenis geven aan het geleerde kan de student immers niet de reacties of percepties van medestudenten of docenten gebruiken.

Kritische evaluatie

Ik zal dit werktheorietje nu als blog posten en 'delen met de leergemeenschap'. Op naar de volgende stap: Het kritisch evalueren of de theorie stand houdt in de richting van een nieuwe theorie.

van Plato tot Ajzen

“Human behavior flows from three main sources: desire, emotion, and knowledge.” [Plato]
Al twee weekenden ben ik  aan het schrijven schrappen,  weggooien,  lezen en het weer aanpassen van de eerste gedachten.
Zakelijk schrijven is niet mijn sterkste punt trouwens.

Afgelopen vrijdag kwam het besef, je kunt niet alles weten, je kunt niet alles lezen
Onderzoekers zijn jaren bezig met onderzoeken, lezen en schrijven, dus  Karin, loslaten!
Het kan ook niet zo zijn dat je alles over intrinsieke en extrinsieke motivatie weet en alle theorieën die erbij horen kunt beschrijven, dat kun je gewoon niet in 3 maanden voor elkaar krijgen.
Met die gedachte en nog steeds wetend dat de vaste literatuurlijst voldoende aanknopingspunten zou moeten opleveren ben ik net als Martin weer even in de teken en verbinden modus gaan zitten.

Bij zowel  Deci , Illeris als Pink wordt over 3 drijfveren, basisbehoeften of Motivatie 1.0, 2.0 en 3.0 gesproken…laat ik daar nou maar eens gewoon mee aan de slag gaan.
Ik werk inmiddels wel toe wat ik er in mijn eigen toekomstige onderzoek mee kan (vooral qua te ontwikkelen instrumenten wel wat mooie nieuwe ideetjes).
Dus ook Ajzen betrek ik er uiteindelijk in de vervolgvraag bij

Van  Intrinsieke motivatie naar Planned Behaviour.


dinsdag 4 februari 2014

Oh jee, weer een andere theorie....help even aub.

Net als al mijn klasgenoten ben ik druk lezend en nadenkend over de themapaper Leerpsychologie,
Mijn eerste interesse ging uit naar de Selfdetermination Theory van Deci & Ryan, omdat met name intrinsieke en extrinsieke motivatie van belang is bij het leren (laat ik het maar even heel breed houden).
Natuurlijk staat Daniel Pink met Drive op de gelezen lijst en kan ik zijn opvattingen gebruiken om door te denken over HOE je mensen motiveert.

Daarna wandelde via een omweg Icek Ajzen mijn zoek en vind lijn in met de Planned Behaviour theory. Hij zegt dat  het gedrag van mensen te voorspellen is, als ze aangegeven hebben de "intentie" te hebben om iets te gaan doen (weer even heel kort door de bocht, want ik tik in mijn werktijd).
De paper Zin in professionalisering? (via Zuyd Hogeschool) breidde het model van Ajzen uit met een concept model, waar mijns inziens intrinsieke en extrinsieke motivatie mooi gecombineerd wordt en het over professionalisering van docenten gaat.

Gisteren kreeg ik een presentatie onder ogen van een collega die onderzoek gedaan heeft naar Mobiel Leren. In de presentatie zag ik een afgeleide van de Theory of Reasoned Action (de voorloper van de Planned Behaviour Theory) namelijk het Technology Acceptance Model van Fred Davis en Richard Bagozzi.

Als ik nu toch weer kijk naar ICT bekwaamheid en het in beweging krijgen/laten komen van leerkrachten om ICT bekwamer te worden om zo het onderwijs te verrijken met meer ICT, moet ik dan ook niet kijken naar het Technology Acceptance Model?

Misschien ga ik zo te ver af van Leerpsychologie en zou ik dit in mijn achterhoofd moeten houden bij ontwerp of straks in het werkelijke onderzoek, of gewoon als vervolgvraag stellen.
Zo op het eerste gezicht (ik heb er nog niets echt over bestudeerd) is het een model dat uitgaat van het werkelijk al (of willen) gebruiken en het gebruiksgemak van tools en zou in bijvoorbeeld keuze processen interessant kunnen zijn.
Ik denk dat het meer gedacht is vanuit gebruiksgemak van bepaalde tools en dat ik het mezelf op deze manier niet makkelijker maak.



Even reflecterend op mijn leren, ik heb de afgelopen weken verschrikkelijk veel nieuws gezien en onvoorstelbaar veel gelezen. Ik ben nog lang niet klaar dus.


vrijdag 31 januari 2014

Een vingeroefening in conceptualiseren

Ik heb geprobeerd wat te mindmappen. Een vingeroefening om zo wat concepten die komen kijken bij het 'afstandsleren' een plaats te geven. En ergens gaat het dan fout. Het proces levert van alles op, zonder dat dat ook de bedoeling was.

Bijeffecten

Tijdens een 'Hangout' met Karin, maar ook tijdens het rennen met Lisa kwamen er wel wat concepten op, maar ze verdwijnen ook weer. In mijn zoektocht kom ik op de blogpost van Karin en ga geïnspireerd verder. Ik kom nog even langs de blogpost van Suzan en wordt op een idee gebracht, een concept diende zich aan. Wat het was weet ik niet meer. Vervolgens zit ik een paar uur lang in Valcke en schrijf ik een blogpost over een didactisch model. Of is het een leerconcept? En wat is dan het verschil met een leerpsychologie?

De mindmap

Hieronder staat hij dan. Omdat ik Karin heb beloofd niet te lang in mijn eigen hoofd te blijven zitten...

Waar blijft de meester als de gezel naar het buitenland gaat?

 

Waar blijft de meester als de gezel naar het buitenland gaat? Deze en andere vragen spelen in mijn hoofd als ik nadenk over het leren van de 'buitenlandstudenten' in onze opleiding. Maar wat helpt het beantwoorden van een vraag als deze me bij het maken van een paper voor het vak Leerpsychologie?

Cognitive apprenticeship

Waar komt het model van leerling-gezel-meester vandaan? En welke elementen in dit model zijn van toepassing op de stages in het buitenland?

Brown en Newman (1989) zijn de grondleggers van het model Cognitive apprenticeship. Centraal in deze opvatting staat het modelleren en expliciet maken van kennis en vaardigheden in complexe situaties. De gezel start met eenvoudige taken en leert door de samenwerking met de meester gaandeweg steeds beter het juiste gedrag en de onderliggende cognitieve processen en assumpties aan te wenden. Volgens Snowman en Biehler (2003) construeren de meester en de leerling samen de benodigde kennis. De rol van de meester (mentor) is die van stellingen-bouwer (uit het constructivisme: scaffolding). Tijdens de taakuitvoering geeft hij telkens hints en stelt vragen en bouwt zo een stelling rondom de kennis die de leerling zelf opbouwt.

Stage creatieve therapie

Het meester-gezelleren lijkt me erg toepasselijk als methode bij de opleiding creatieve therapie. De problematiek waar cliënten mee worstelen is vaak meervoudig en maakt het geven van creatieve therapie aan cliënten complex. Een andere cultuur en taal kunnen een stage in het buitenland nog veel moeilijker maken.

De vraag en het antwoord

Zouden docenten niet veel meer 'meester' moeten zijn en studenten 'gezel'. Ja, vast! Mijn intuïtie zegt me dat je daar niet voor gestudeerd hoeft te hebben.

Wat moet ik dan lezen/leren/doen om mijn paper dichterbij te krijgen? Is het model van Cognitive apprenticeship nu een methode of een leerpsychologie? Hmmm, het woord zegt het eigenlijk al. Maar wat is een leerpsychologie dan eigenlijk?

Drive, rij jij of rij ik?

Braindump

Mijn twee zoons zijn beiden “dropouts” op de reguliere middelbare school.
Beiden zijn bereslim, maar door hebben spijbelen en daardoor slechte resultaten (of andersom)  niet via de normale weg hun schoolloopbaan vorm gegeven.
Straffen en belonen was aan hen niet besteed.
Inmiddels zijn ze beiden na wat omwegen aan het studeren en doen dat nog steeds met “frisse” tegenzin.
Het schoolse systeem van uurtje dit en uurtje dat past niet bij hen. Het keurslijf van het schoolse leren, de theorie doorworstelen en niet toepassen is daar mede een oorzaak van. Maar ergens moet er iets van het ontbreken van motivatie inzitten of (wijzend naar de school) hoe kan het dat de leraren hen niet hebben kunnen motiveren tot leren?
Nauurlijk speelt het “puberbrein” daar ook een rol in, het moeten maken van keuzes voor je toekomst terwijl de hormonen door je lijf gieren.
Wat ging er niet goed en wat had er anders gekund? 


Mijn man is in de laatste fase van zijn Bachelor Culturele Wetenschappen, die hij volledig via de Open Universiteit volgt. Zelfstudie en kluizenaarschap, met daarbij steeds mijn bewondering maar ook kritische vragen….pas je ook toe wat je leert? Zijn motivatie (intrinsiek) is bewonderenswaardig, wat drijft hem?
Wat maakt dat hij die motivatie tot eenzaam en zelfstandig studeren kan opbrengen?

Zelf ben ik een aantal keren begonnen met thuisstudies, ik heb wel wat modules gehaald, maar mijn leervoorkeur is gewoon anders. Daarnaast aard ik goed in sociale omgevingen, delen vragen en uitdagen. Wat is mijn motivatie?

En daar zit ik nu…op mijn studieplek….mezelf te motiveren om de verbinding tussen mijn opdracht en de theorie te pakken te krijgen.
De vorige blogpost staat nog als een huis, maar de stapel boeken en berg papers groeit.
Welke strategie ga ik nu hanteren om vandaag mijn inleiding en de eerste “outlines” voor mijn themapaper in de steigers te zetten.
Een van mijn lijfspreuken is: practice what you preach …..zou je dat dan ook niet moeten toepassen als het gaat om motivatie? Wat je van je leerlingen verwacht moet je op z’n minst van jezelf verwachten.

Dan is schrijven over een leertheorie/leerpsychologie volgens mij iets waar ik zelf “warm voor loop”
Gooi dus Illeris in een hoek, want kan daar helemaal niets mee….

Als Blogger zet ik meestal al woordenbreiend een basis verhaal  met daarboven een titel neer.
Ik denk dat die die methode maar ga hanteren voor de paper. Doen waar je goed in bent, wat je motiveert en daardoor de “drive” hebben om het stuur in handen te houden.
Wordt vervolgd…….

donderdag 30 januari 2014

Bevlogenheid in werk en leren

In de verkenning van concepten blijf ik cirkelen rond wat zijn drijfveren voor mensen om te leren. Motivatie is dan een kernconcept, maar het is ook heel erg breed. In mijn verdere onderzoek op dit concept ben ik gestuit op "bevlogenheid". In de Canon is hierover ook een hoofdstuk opgenomen. Arnold Bakker (hoogleraar Arbeids- en organisatiepsychologie) heeft het concept bevlogenheid uitgewerkt. Ideeën uit de positieve psychologie (Seligman; Csikszentmihalyi) vormen de basis waarop hij voortborduurt. Het concept wordt uitgewerkt in de context van leren in het werk. Bevlogenheid als tegenpool van burn-out. Bakker geeft aan dat er een positieve relatie bestaat tussen bevlogenheid en prestaties en dat het een stimulerende invloed heeft op leren. Het lijkt me zeer de moeite waard dit concept verder te onderzoeken in relatie tot mijn eigen context / vraagstuk. Bakker geeft overigens aan dat vooral leidinggevenden een rol kunnen hebben in het stimuleren van de condities zoals goede werksfeer, positief leerklimaat.

zondag 26 januari 2014

Houd je dunne docenten dikke wortels voor? ….over het motiveren van de lerende professional.

Natuurlijk is de titel een verbastering van een uitspraak van Frits van Oostrom in zijn Kohnstamm lezing van 2007.

Uitgangspunt: alle leerkrachten zijn gemotiveerd om zich blijvend te ontwikkelen.

In het kader van “practice what you preach” zou dat vanzelfsprekend zijn.
Leerkrachten die anderen motiveren en stimuleren om zich te ontwikkelen, hebben zelf die motivatie voldoende en beseffen dat je nooit uitgeleerd bent. Zij houden zich dus ook aan de uitgangspunten van
 Wet op de beroepen in het onderwijs (Wet BIO, 2006). De wet BIO is een Nederlandse onderwijswet waarin de  gewenste bekwaamheid van de onderwijsprofessional  wordt uitgedrukt in 7 bekwaamheidseisen en waar in beschreven wordt dat deze bekwaamheid onderhouden dient te worden.

Mensen in mijn omgeving worden soms gek van mijn gedram als het gaat om het vergroten van ICT bekwaamheid van docenten.
Daar loop ik veel vaker op tegen de vragen: Waarom moet deze omhoog? Ik heb het al zo druk? Ik heb er zelf geen last van dat mijn ICT bekwaamheid niet zo groot is, dat is een aanname die jij als “geeky” doet.

Maar wat nu als de “lerende professional” de urgentie van het vergroten van ICT bekwaamheid helemaal niet inziet. Dat is eigenlijk een van mijn deelvragen in het onderzoek waar ik al voor een deel mee begonnen ben.
Hoe kan ik hen laten inzien dat die urgentie wel degelijk groot is en op die manier de motivatie om zich te bekwamen los maken? 

Moet ik Keiharde interventies plegen door alle technologie te verwijderen en te verbieden?
Als je dat niet slim aanpakt loop je direct het risico van een “Pocket Veto” want leerkrachten hechten sterk aan hun autonomie.

Motivatie en zelfregulatie zijn van groot belang wanneer een professional “zijn/haar” eigen bekwaamheid onderhoudt en aantoont.
De autonome professional in een lerende organisatie, weet wat goed voor hem/haar is.

In de zelfdeterminatie theorie van Deci & Ryan vind ik met name de behoefte aan beheersing (competence) interessant en ik ben daardoor al direct geconfronteerd met een fout die we gemaakt hebben door de 0-meting ICT bekwaamheid uit te zetten.
De deelnemers zijn daarin geconfronteerd met het feit dat ze iets nog niet of niet goed genoeg kunnen.

Intrinsieke en extrinsieke motivatie, waar met name Deci &Ryan maar ook Aizen en Daniel Pink over geschreven hebben wil ik als eerste uitgangspunt nemen voor mijn paper over leerpsychologie.

De attributietheorie voor motivatie (Weiner 1992) laat ik nog even buiten beschouwing, deze heeft meer met het slagen en falen te maken, dat is niet waar ik naar op zoek ben.

Vanuit historisch perspectief zijn de Griekse filosofen (Plato en Aristoteles) al aan het denken geweest over de Wil en Volitie (het gedrag dat voortvloeit uit het volgen van de eigen wil)
De psycholoog Wundt heeft de basis gelegd voor een wetenschappelijke benadering van motivatie. Natuurlijk zijn de behavioristen van belang.
In  Thema 12 van Onderwijskunde als ontwerpwetenschap komt ook de James-Lange theorie nog aan de orde, daar moet ik me nog in verdiepen.


Inmiddels merk ik dat ICT bekwaamheid alleen een vehikel wordt om een verhaal aan op te hangen, de motivatie, de zelfsturing de lerende organisatie zijn veel belangrijker, welke bekwaamheid is dan minder van belang, Het in beweging brengen van de professionals.
Daarnaast vind ik het wel heel apart dat er nog steeds in beleidsstukken over profesionalisering NIETS over ICT bekwaamheid gezegd wordt, dat is dus wel een subdoel.

vrijdag 24 januari 2014

De eerste Working theories


Geïnspireerd door de gesprekken met medestudenten en docenten hierbij wat eerste Working theories.

Als de context waarbinnen leren plaatstvindt te veel is afgezonderd van andere lerenden (peers) dan komt leren onvoldoende tot stand:

  • afstandsleren in een individuele context (studenten in een buitenlandstage) vraagt om het faciliteren van sociale interactie (peer/peer)
  • peerprocessen moeten worden benadrukt in afstandsleren
  • de rol van coach/mentor/bestuurder/facilitator is van wezenlijk belang bij het afstandsleren (hij zij kan bepaalde sociale/peer processen initiëren/sturen)
  • feedbackprocessen werken op een hele eigen manier (vanwege afstand) en technologie speelt daarom een wezenlijke rol in afstandsleren, als communicatiedrager

Samenvattend betekent dit volgens mij dat ik een antwoord probeer te vinden op de vraag: Wat is afstandsleren? Is er al een theorie(en) die afstandsleren beschrijft. Hoe past deze theorie in bestaande leertheorieën?